WAS IST KRITISCHE Pädagogik? 

E. Wayne Ross in 2008, Battleground Schools Vol 1.
E. Wayne RossGREENWOOD PRESS Westport, Connecticut • London

academia.edu/1094833/Critical_Pedagogy_Battleground_Schools_2008

Das vielleicht herausragendste Element der kritischen Pädagogik ist das Ziel, die Menschen zu befähigen, ihre Welt zu verändern. 

Es gibt keine einheitliche Definition der kritischen Pädagogik, da Pädagogen und Theoretiker das Konzept im Laufe der Jahre verändert haben, indem sie neue Ansätze zum Verständnis und zur Veränderung der Welt eingesetzt haben. Kritische Pädagogik bezieht sich normalerweise auf pädagogische Theorie, Lehre und Lernpraktiken, die darauf abzielen, das kritische Bewusstsein der Lernenden in Bezug auf unterdrückende soziale Bedingungen zu stärken. 

Die kritische Pädagogik konzentriert sich auf die Entwicklung eines kritischen Bewusstseins sowohl für die „persönliche Befreiung“ als auch für kollektives politisches Handeln, um unterdrückende soziale Bedingungen zu überwinden und eine egalitärere, sozial gerechtere Welt zu schaffen. Eine kritische Pädagogik ermutigt Schüler und Lehrer, die miteinander verbundenen Beziehungen zwischen Wissen, Kultur, Autorität, Ideologie und Macht zu verstehen.

Das Verständnis dieser Beziehungen erleichtert wiederum die Anerkennung, Kritik und Transformation bestehender undemokratischer sozialer Praktiken und institutioneller Strukturen, die Ungleichheiten und unterdrückende soziale Beziehungen erzeugen und aufrechterhalten.

Kritische Pädagogik befasst sich insbesondere mit der Neukonfiguration der traditionellen Schüler-Lehrer-Beziehung, bei der der Lehrer der aktive Agent ist, derjenige, der es weiß, und die Schüler die passiven Empfänger des Wissens des Lehrers sind.

Das kritische Klassenzimmer ist als Ort gedacht, an dem neues Wissen, das auf den Erfahrungen von Schülern und Lehrern beruht, durch einen sinnvollen Dialog erzeugt wird.

Kurz gesagt, die kritische Pädagogik zielt darauf ab, die Schüler zu befähigen, indem sie (1) sie in die Schaffung eines persönlich bedeutsamen Verständnisses der Welt einbezieht; und (2) den Schülern die Möglichkeit zu geben, zu lernen, dass sie Entscheidungsfreiheit haben, das heißt, dass ihre Handlungen den sozialen Wandel ermöglichen können.

Kritische Theorie und kritische Pädagogik

Reiter 2012 im Petuelpark

Reiter 2012 im Petuelpark

Die Begriffe kritische Theorie, kritisches Denken und kritische Pädagogik werden manchmal miteinander verschmolzen. 1843 definierte Karl Marx die kritische Theorie als „Selbstklärung der Kämpfe und Wünsche der Zeit“. In jüngerer Zeit wurde die kritische Theorie als Überbegriff für eine Vielzahl akademischer Theorien behandelt, aber die derzeitige Verwendung des Begriffs hat zwei unterschiedliche Bedeutungen und Ursprünge – eine in Bezug auf die neomarxianische Sozialtheorie und eine in Bezug auf die Literatur Kritik.

Viele der Schlüsselkonzepte und Argumente der kritischen Pädagogik basieren auf der kritischen sozial-theoretischen Tradition, die in den 1930er Jahren mit der Arbeit von Denkern des Instituts für Sozialforschung der Universität Frankfurt und anderen von ihnen beeinflussten Denkern begann.

Informell als „Frankfurter Schule“ bekannt, entwickelten diese Theoretiker Analysen der Veränderungen in den westlichen kapitalistischen Gesellschaften, die seit den klassischen Theorien von Marx stattgefunden hatten. Die kritischen Theoretiker der Frankfurter Schule orientierten sich am radikalen sozialen Wandel im Gegensatz zur „traditionellen Theorie“, also der Theorie im positivistischen, wissenschaftlichen oder rein beobachtenden Modus.

Ihre Betonung der „kritischen“ Komponente der Theorie wurde abgeleitet, um die Grenzen des Positivismus und der Phänomenologie zu überwinden, indem sie zu Kants kritischer Philosophie und Hegels Philosophie zurückkehrten, wobei Negation und Widerspruch als inhärente Eigenschaften der Realität betont wurden.

Der Aufstieg des Nationalsozialismus und die Veröffentlichung von Marx wirtschaftsphilosophischen Manuskripten und der deutschen Ideologie in den 1930er Jahren sowie die Theorien von Max Weber und Sigmund Freud übten einen enormen Einfluss auf die kritische Theorie der Frankfurter Schule aus – einschließlich der Arbeit von Max Horkheimer, Theodor Adorno Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Erich Fromm und später Jürgen Habermas unter anderen.

Die Denker der Frankfurter Schule erweiterten den Anwendungsbereich des Marxismus über seinen dogmatischen Gebrauch durch kommunistische und sozialdemokratische politische Parteien hinaus, um Themen wie die Interaktion von Menschen und Institutionen einzubeziehen und philosophische und empirische Probleme zusammenzuführen, und führten die Idee ein, dass Theorie ein Teil des Alltags-Leben ist.

Der brasilianische Pädagoge und wichtige Theoretiker der kritischen Pädagogik, Paulo Freire, wurde stark von der kritischen Theorie der Frankfurter Schule beeinflusst.

Kritisches Denken und kritische Pädagogik

Bildgestaltung mit Naturmaterial, Mirtha Monge

Bildgestaltung mit Naturmaterial, Mirtha Monge

Auf einer breiten Ebene teilen kritisches Denken und kritische Pädagogik einige gemeinsame Anliegen.

In „Critical Theories in Education“ stellen Burbules und Berk fest, dass beide Ansätze sich eine Bevölkerung vorstellen, die in gewissem Maße nicht in der Lage ist, Ungenauigkeiten, Verzerrungen und Unwahrheiten zu erkennen, die die Freiheit einschränken (obwohl dieses Anliegen in der kritischen Pädagogik expliziter ist, was „sieht die Gesellschaft als grundlegend gespalten durch ungleiche Machtverhältnisse“).

Kritische Pädagogen befassen sich speziell mit den Einflüssen von Wissen und kulturellen Formationen, die einen ungerechten Status quo legitimieren.

Die Förderung einer kritischen Kapazität der Bürger ist eine Möglichkeit, sich solchen Machtauswirkungen zu widersetzen. 

Kritisch denkende Autoren führen häufig ähnliche Bedenken an, betrachten sie jedoch im Allgemeinen als weniger wichtig als das Problem, dass Menschen ihre Lebensentscheidungen für unbegründete Wahrheitsansprüche treffen – ein Problem, das in seiner Natur oder seinen Auswirkungen als unparteiisch aufgefasst wird.

Wie der Verfechter des kritischen Denkens, Richard Paul, es ausdrückt, ist das Grundproblem ein irrationales, unlogisches und ungeprüftes Leben. 

Sowohl Befürworter des kritischen Denkens als auch kritische Pädagogen argumentieren, dass progressiv denkende Pädagogen dazu beitragen können, die Lernenden zu befreien, die Welt so zu sehen, wie sie ist, und entsprechend zu handeln, indem sie dazu beitragen, dass Menschen kritischer denken und handeln. 

Kritische Bildung kann die Freiheit erhöhen und den Umfang menschlicher Möglichkeiten erweitern. “

Wie Burbules und Berk jedoch betonen, befasst sich die Tradition des kritischen Denkens in erster Linie mit „Kriterien der epistemischen Angemessenheit“ oder der logischen Analyse von Wahrheitsansprüchen.

In der Tradition des kritischen Denkens „kritisch“ zu sein, bedeutet, „fehlerhafter zu sein, wenn es darum geht, fehlerhafte Argumente, hastige Verallgemeinerungen, Behauptungen ohne Beweise und Wahrheitsansprüche, die auf unzuverlässiger Autorität beruhen, zu erkennen. . .

Das Hauptanliegen des kritischen Denkens ist es, schlampiges oder verzerrtes Denken durch Denken zu ersetzen, das auf zuverlässigen Untersuchungsverfahren basiert. “

Kritische Pädagogik hingegen betrachtet Glaubensansprüche „nicht primär als Aussagen, die auf ihren Wahrheitsgehalt hin zu bewerten sind, sondern als Teile von Glaubens- und Handlungssystemen, die aggregierte Auswirkungen auf die Machtstrukturen der Gesellschaft haben.

Es fragt zuerst nach diesen Systemen des Glaubens und Handelns, wer profitiert davon? “ Tatsächlich ist eine entscheidende Dimension der kritischen Pädagogik, dass bestimmte Behauptungen, selbst wenn sie „wahr“ sind oder innerhalb bestimmter Grenzen und Annahmen begründet sind, dennoch parteiisch in ihren Auswirkungen sein können.

Kritische Pädagogik befasst sich hauptsächlich mit sozialer Gerechtigkeit und der Transformation von unterdrückenden, ungerechten und undemokratischen sozialen Bedingungen und Beziehungen.

Paulo Freire und kritische Pädagogik

Bildgestaltung mit Naturmaterial, Mirtha Monge

Bildgestaltung mit Naturmaterial, Mirtha Monge

Paulo Freire (1921–1997) war vielleicht der bekannteste Pädagoge des 20. Jahrhunderts und ist die zentrale Figur in der Entwicklung der kritischen Pädagogik.

Freire schrieb zahlreiche Bücher, von denen das einflussreichste, Die Pädagogik der Unterdrückten, 1968 veröffentlicht wurde.

Die Pädagogik der Unterdrückten spricht sich gegen das „Bankkonzept der Bildung“ und für eine liberatorische, dialogische Pädagogik aus, die das Bewusstsein des Einzelnen für Unterdrückung schärfen und wiederum unterdrückende soziale Strukturen durch „Praxis“ transformieren soll.

Laut Freire positioniert das „Bankkonzept der Bildung“ die Schüler als leere Gefäße, und die traditionelle Bildung wird als „Einzahlungsakt, bei dem die Schüler die Verwahrer und der Lehrer der Einleger sind“ charakterisiert.

Der Lehrer hält Vorlesungen und die Schüler „empfangen, merken und wiederholen“. Die Bankausbildung zeichnet sich durch folgende bedrückende Einstellungen und Praktiken aus:

  •  der Lehrer unterrichtet und die Schüler werden unterrichtet;
  •  der Lehrer weiß alles und die Schüler wissen nichts;
  •  der Lehrer denkt nach und die Schüler werden bedacht;
  •  der Lehrer spricht und die Schüler hören sanftmütig zu;
  •  Die Lehrerdisziplinen und die Schüler sind diszipliniert.
  •  Der Lehrer wählt und setzt seine Wahl durch und die Schüler halten sich daran.
  • Der Lehrer handelt und die Schüler haben die Illusion, durch das Handeln des Lehrers zu handeln.
  • Der Lehrer wählt den Programminhalt aus und die Schüler (die nicht konsultiert werden) passen sich ihm an.
  • Der Lehrer verwechselt die Autorität des Wissens mit seiner oder seiner eigenen beruflichen Autorität, die er oder sie der Freiheit der Schüler entgegenstellt.
  • Der Lehrer ist das Thema des Lernprozesses, während die Schüler bloße Objekte sind.

Freires dialogischer Bildungsansatz (auch als „problematisierende Bildung“ bekannt) meidet das Vorlesungsformat zugunsten des Dialogs und der offenen Kommunikation zwischen Schülern und Lehrern. Laut Freire lehren und lernen bei dieser Methode alle. Der dialogische Ansatz steht im Gegensatz zum Bankansatz, der den Lehrer als Wissensvermittler positioniert, einen hierarchischen Rahmen, der zu Dominanz und Unterdrückung führt, indem das Wissen und die Erfahrungen der Schüler zum Schweigen gebracht werden.

Unter Verwendung eines Prozesses des kollaborativen Dialogs bringt die Freire-anische kritische Pädagogik die Schüler in die Kritik (z. B. detaillierte Analyse und Bewertung) sozialer Realitäten ein und ermöglicht die Praxis – was Freire als die komplexe Aktivität definiert, durch die Individuen Kultur und Gesellschaft schaffen und kritisch bewusste Menschen werden.

Die Praxis umfasst einen Zyklus von Handlung, Reflexion und Handlung, der für die kritische Pädagogik von zentraler Bedeutung ist. Zu den Merkmalen der Praxis gehören Selbstbestimmung (im Gegensatz zu Zwang), Intentionalität (im Gegensatz zur Reaktion), Kreativität (im Gegensatz zur Homogenität) und Rationalität (im Gegensatz zum Zufall).

Freire und seine Arbeit sind nicht ohne Kritiker. Zum Beispiel hat Rich Gibson seine Arbeit als Sackgasse kritisiert, als Kombination aus revolutionärem Sozialismus alten Stils (wo immer Freire nicht war) und liberalem Wiederaufbau (wo immer Freire war).

Gibson beschreibt Freire als „einen Paradigmen-Shifter, der bereit ist, Postmodernismus, Katholizismus, Marxismus und Liberalismus einzuschließen, eine Person, die komplexer ist als viele andere, die sich seine Arbeit aneignen.“

KRITISCHE PÄDAGOGIK UND IHRE KRITIK

Kritische Pädagogik umfasst eine Vielzahl alternativer Bildungspraktiken, die nicht nur den Status Quo des Lehrens, Lernens und Schulens in Frage stellen, sondern häufig die konkurrierenden Varianten des Projekts der kritischen Pädagogik kritisieren.

Es ist nicht verwunderlich, dass die kritische Pädagogik auch Kritiker von außen hat, da sie in fast jeder Variante den traditionellen „Bankiers-“ Ansatz für Bildung vor Herausforderungen der einen oder anderen Art stellt.

Zum Beispiel befassen sich öffentliche Schulen in erster Linie mit der Reproduktion des Status quo, da sie die Schüler darauf vorbereiten, sich so wie sie ist in die Welt zu integrieren.

Kritische Pädagogik zielt darauf ab, die Schüler dazu zu bewegen, gemeinsam ihr eigenes Verständnis der Welt zu entwickeln, das zumindest potenziell als Plattform für die Rekonstruktion der Welt und ihres Platzes in ihr dient.

Kritische Pädagogik ist daher umstritten, da sie das Herzstück dessen bildet, was von der überwiegenden Mehrheit der Akteure der öffentlichen Bildung (z. B. Schüler, Lehrer, Eltern, lokale Schulgemeinschaften, Politiker und Unternehmen) als Unterricht und Schulbildung angenommen wird.

Die Natur der kritischen Pädagogik erfordert, dass sie ständig überprüft wird, und einige der vernichtendsten Kritiken der kritischen Pädagogik stammen aus ihren weiten Grenzen.

Kritische Pädagogik ist ein Label, das Pädagogen und Theoretiker umfasst, die in Traditionen wie Marxismus und Neomarxismus arbeiten (Michael Apple, Jean Anyon, Gustavo Fischman, Rich Gibson, Pauline Lipman, Peter McLaren). Kulturwissenschaften (Henry A. Giroux, Pepi Leistyna), Feminismus (Patty Lather, Elizabeth Ellsworth), kritische Alphabetisierung (Ira Shor), Anarchismus / Sozialökologie (David Gabbard, Matt Hern, Ivan Illich) und Ökologie (CA Bowers) .

Eine Linie der Selbstkritik könnte als Lücke zwischen Theorie und Praxis bezeichnet werden. Zwei Autoren oder Praktiker, die konkrete Beispiele für kritische Lehr- und Lernpraktiken anbieten, stehen im Gegensatz zu den relativ vielen, die sich darauf konzentrieren, eine Vision von Gesellschaft und Schule zu theoretisieren, die die Richtung einer kritischen Pädagogik bestimmen soll.

Eine verbreitete Kritik innerhalb der kritischen Pädagogikgemeinschaft war, dass Autoren von theoretischen Texten – manchmal in abstruser, umgangssprachlicher Sprache geschrieben – sich nicht mit den Problemen und alltäglichen Bildungskontexten auseinandersetzen können.

Wenige, wenn überhaupt, kritische Pädagogen glauben, dass kritische Unterrichtspraktiken auf Rezepte reduziert werden können. In der Tat besteht die Sorge, dass Theoretiker der kritischen Pädagogik sich offener mit der Pragmatik des kritischen Unterrichts befassen, weil es in der Verantwortung der Lehrer liegt, in Zusammenarbeit mit ihren Schülern geeignete kritische Pädagogiken zu entwickeln.

Auf der anderen Seite argumentieren einige radikale kritische Pädagogen, dass die kritische Pädagogik in der Praxis so „domestiziert“ oder verwässert wurde, dass sie sich in den Mainstream integriert hat. In seinem Buch „Che Guevara, Paulo Freire und die Pädagogik der Revolution“ drückt Peter McLaren (2000) dies so aus: Einmal von den schwachen Hütern des amerikanischen Traums als Ausdruck des Opprobriums betrachtet, ist die kritische Pädagogik so vollständig psychologisiert worden , so liberal humanisiert, so technologisiert und so konzeptionell postmodernisiert, dass seine derzeitige Beziehung zu breiteren Befreiungskämpfen stark abgeschwächt zu sein scheint, wenn nicht sogar tödlich beendet.

Das konzeptionelle Netz, das als kritische Pädagogik bekannt ist, wurde so weit und manchmal so unbekümmert geworfen, dass es mit allem in Verbindung gebracht wurde, was aus den unruhigen und befallenen Gewässern der Bildungspraxis herausgezogen wurde, von Klassenmöbeln, die in einem „dialogfreundlichen“ organisiert wurden Kreis zu „Wohlfühl“ -Lehrplänen, die das Selbstbild der Schüler verbessern sollen.

Schließlich haben die modernistischen Annahmen der kritischen Pädagogik – wie sie in den Gedanken der Frankfurter Schule deutlich werden – sie für die Kritik der Postmodernisten geöffnet.

Die Postmoderne umfasst eine sehr vielfältige Reihe von Theorien, ist jedoch im Allgemeinen durch eine Ablehnung der universalisierenden Tendenzen der Philosophie und die Totalisierung von Metanarrativen von Wissen, Bedeutung oder Glauben gekennzeichnet.

Zu den Hauptkritikpunkten der Postmodernisten an der kritischen Pädagogik gehört die Verwendung von Kategorien und Definitionen, die als selbstverständlich dargestellt werden (z. B. „Unterdrückung“, „Befreiung“, „Humanisierung“, „Ermächtigung“); seine Annahme, dass es eine objektive Realität gibt, die auf rationale Weise verstanden werden kann – die postmoderne Weltanschauung sieht eine Wahrnehmung der Realität als nicht wahrer oder genauer als eine andere an; und sein Vertrauen in die Metanarrative wie den Marxismus.

Trotz der postmodernistischen Kritik kann das kritische pädagogische Projekt der Befragung institutioneller Strukturen, die in die Beziehungen zwischen Herrschaft und Unterdrückung verwickelt sind, mit der Postmoderne vereinbar sein.

Zum Beispiel argumentiert Henry Giroux in seinem Buch „Postmodernismus als Grenzpädagogik“, dass Postmodernismus als Ausstattung kritischer Pädagogen mit neuen theoretischen Instrumenten angesehen werden kann, um Fragen zu stellen, wie Erzählungen konstruiert werden, was sie bedeuten, wie sie Erfahrungen regulieren und wie sie bestimmte erkenntnistheoretische und politische Weltanschauungen voraussetzen.

Als Reaktion auf die postmoderne Kritik kontern einige kritische Pädagogen, dass die Postmoderne weder eine tragfähige Bildungspolitik noch die Grundlage oder eine wirksame radikale Bildungspraxis bietet, und argumentieren, dass die kritische Pädagogik eine alternative „Politik des menschlichen Widerstands“ darstellt, die die Herausforderung darstellt für den Kapitalismus fest auf der Tagesordnung von Bildungstheorie, Politik und Praxis.

Weitere Literatur:befreiung und menschlichkeit AGSPAK Paulo Freire

TheaterMachtPolitik AG SPAK Verlag

Theater Macht Politik AG SPAK Verlag

 Burbules, N. C. & Berk, R., 1999, Kritisches Denken und kritische Pädagogik: Beziehungen, Unterschiede und Grenzen, in T. S. Popkewitz & L. Fendler (Hrsg.),

Kritische Theorien in der Bildung,
New York: Routledge; Darder, A., Torres, R.D. & Baltodano, M., Hrsg., 2002,

Der kritische Pädagogik-Reader,
New York: Routledge; Freire, P., 1970,

Pädagogik der Unterdrückten,
New York: Kontinuum; Freire, P., 1995,

Pädagogik der Hoffnung: Wiedererleben der Pädagogik der Unterdrückten,
New York: Kontinuum; Gadotti, M., 1994,

Lesung Paulo Freire: Sein Leben und Werk,
Albany: Staatliche Universität der New Yorker Presse; Gibson, R., 2007, Paulo Freire und revolutionäre Pädagogik für soziale Gerechtigkeit, in E.W. Ross & R. Gibson (Hrsg.),

Neoliberalismus und Bildungsreform
(S. 177–215), Cresskill, NJ: Hampton Press; Hill, D., McLaren, P., Cole, M. & Rikowski, G., 2002,

Marxismus gegen Postmodernismus in der Pädagogik,
Lanham, MD: Lexington Books; McLaren, P., 2006,

Leben in der Schule, 5. Ausgabe, Boston: Allyn & Bacon; McLaren, P., 2000,

Che Guevara, Paulo Freire und die Pädagogik der Revolution,
Lanham, MD: Rowman und Little Field; Taylor, P., 1993,

Die Texte von Paulo Freire,
Buckingham: Open University Press

E. Wayne Ross: Broadening the Circle of Critical Pedagogy

E. Wayne RossE. Wayne Ross
University of British Columbia
State University of New York campuses at Albany and Binghamton
Ich unterrichte und schreibe über die Politik des Lehrplans, der kritischen Pädagogik, der sozialwissenschaftlichen Ausbildung und der akademischen Arbeit. Ich interessiere mich für den Einfluss sozialer, politischer und institutioneller Kontexte auf die Lehrerpraxis.

Meine Forschung und Lehre konzentrieren sich auf die Rolle von Lehrplan und Lehre beim Aufbau demokratischer Gemeinschaften, die in der Lage sind, die Prioritäten und Interessen des neoliberalen Kapitalismus herauszufordern, wie sie sich in der Bildungs- und Sozialpolitik manifestieren, die sowohl formelle als auch informelle Bildungserfahrungen prägt.

In den letzten Jahren war mein Hauptforschungsinteresse der Einfluss der Bildungsstandards und der Testbewegungen mit hohen Einsätzen auf Lehrplan und Unterricht.

Bei der Untersuchung der überwachungsbasierten und spektakulären Bedingungen postmoderner Schulen und der Gesellschaft war es mein Ziel, eine radikale Kritik der Schulbildung als soziale Kontrolle und eine Sammlung von Strategien zu entwickeln, mit denen konforme, antidemokratische, antikollektive, störende und widerstandsfähige Maßnahmen ergriffen werden können und unterdrückende Möglichkeiten der Schulbildung, Praktiken, die ich als gefährliche Staatsbürgerschaft bezeichne.

Ich bin Mitbegründer des Rouge-Forums, einer Gruppe von Pädagogen, Eltern und Schülern, die eine demokratische Gesellschaft suchen, und ich bin derzeit Mitherausgeber von drei wissenschaftlichen Zeitschriften:

Critical Education; Arbeitsplatz: Eine Zeitschrift für akademische Arbeit; und kulturelle Logik.

Ich arbeitete als Sekundärsozialwissenschaftler (8. bis 12. Klasse) und Tageslehrer in North Carolina und Georgia und war Distinguished University Scholar und Vorsitzender des Department of Teaching an der University of Louisville, bevor ich 2004 an die Fakultät der UBC wechselte war auch Fakultätsmitglied an den Standorten der State University of New York in Albany und Binghamton.

 

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